La escuela parodiada // Silvia Duschatzky

Nos vimos tentados a rodear la escuela de un pensamiento filosófico. Quisimos, aprovechando su materialidad, explorar otro modo de pensar-nos en el seno de las relaciones en las que estamos. Decíamos que los problemas están más en su formulación que en su solución; formulación que no remite a un encabezado retórico sino a lo otro de lo pensado. Problemas que envuelven signos y no premuras de resolución. Signos que no guardan significados ni evocan reminiscencias de imágenes familiares sino que abren imaginaciones activas. Afirmamos a su vez que no es igual dar cuenta de las cosas que pasan, que preguntarnos por el pasar entre las cosas. Y que más allá del Sentido, habría efectos de sentido.


Dos situaciones, un ejercicio de problematización:


Caotizando escuelas:


Colegio confesional. Recreo de 15’. Un grupo de alumnas de 5to año (30 pibas aproximadamente) se queda en el aula y en ronda empiezan a cantar y a bailar mientras una de ellas filma la escena. El baile comienza a agitarse, las canciones rezan insultos en contra de la escuela, las sillas y los bancos vuelan por el aire, con una silla rompen el armario que tienen para guardar sus cosas, bajan el cuadro del fundador de la escuela y lo tiran a la basura. La fiesta sigue y sigue hasta que se termina el recreo. Ordenan todo, vuelven a colgar el cuadro, ponen el armario de manera que no se vea lo roto, y cuando entra la profesora parece como si nada hubiera pasado.
Suben el video a youtube. La cosa corre de boca en boca hasta que llega a los ojos de la directora. “¡Algo hay que hacer y urgente!” Sancionar con amonestaciones, dejarlas al borde de todo para que pasen lo que les queda del año y de toda su escolaridad en esa escuela (desde jardín al secundario) penando. Llaman a los padres, les muestran el video. Uno dice: “el video dice 10.05, ¿a dónde estaba la profesora que tenía que llegar a las 10?”
Nadie vio nada, nadie escuchó nada. El aula está muy lejos de los espacios donde se reúnen los profesores y directivos, además las chicas no tienen preceptores precisamente para propiciar su autonomía –que se suponía debían saber usar.


La escuela puede desarmarse y en pocos minutos volver a tomar “su” forma. Pero acaso en su retorno, ¿retorna lo mismo? Ocurre que una mirada cómplice, clandestina, advierte que en esa repetición se cuela una diferencia. La escuela “vuelta a su lugar” no es lo mismo que el lugar asignado a la escuela. Llamemos a la primera escena “el orden de la escuela”; a la segunda “el desmadre de la escuela” y a la tercera “la caricatura de escuela”. La solemnidad de la escuela (primera escena) cae en el gesto humorístico que la hace ingresar en el juego. Pero habría un giro más: en el acto de volver todos los componentes a su lugar, se pone de relieve la ineficacia simbólica del ritual[1].

Caotizar el aula no es un modo de desacralizarla. En todo caso es un modo de hacer visible su sentida desacralización. Caotizar el aula y hacer pública su performance lo que hace es exponer la caricatura de una creencia que aún insiste en sostener el costado romántico, ideal, grandilocuente, reverente. Lo que se parodia no es una escuela, un territorio de aprendizaje que podemos seguir llamando escuela, lo que se parodia son sus espectros fundacionales a la luz de sus habitantes contemporáneos.

Al colocar algo no correspondiente dentro de un marco establecido, se produce una imagen o un registro grotesco bajo un efecto de tono burlón. Sin embargo, el rasgo afirmativo de la parodia no está en la burla sino en la diferencia que abre en la repetición (la parodia se visualiza cuando se monta el escenario de la escuela ordenada).

¿Habría en la parodia un gesto político? La risa incorpora un elemento excepcional. No es necesario apelar a diatribas retóricas que expresen el descontento. El juego y la risa sobre lo instituido operan agotando su saturación de sentido e introducen la verosimilitud de una diferencia. La escuela manipulada tal cual arcilla se torna una suerte de Truman Show en su “retorno original”. De ficción consistente y productora de mundo a teatralización ficcional. La escuela “armada” para sus creyentes, guarda para sus “simuladores” el guiño de una parodia.       

Escuela invertida: formas alteradas que distienden el mapa normativo y los espacios organizados desde donde se organizan las jerarquías.

Pero hete aquí que las jerarquías enjuician el juego. Y de este modo los sujetos sancionadores sólo posan su Yo “educativo”, el núcleo duro de la autoridad, sobre las cosas que los asaltan. Lejos, muy lejos de los problemas. Lejos, muy lejos de un pensamiento entre las cosas. A extrema distancia del mundo, el pensamiento no piensa: reconoce, representa, se vuelca al juicio y rechaza la posibilidad inquietante de la creación. Identificación jurídica, miedo, sometimiento al deber. ¿Se trata de permanecer inactivos? ¿Débilmente expectantes? ¿Indiferentes? Hay que hablar con y no sobre, actuar entre y no para. Habría que resistir la trampa de la identificación (con el rol preestablecido), del entendimiento jerárquico (que desde las alturas juzga al mundo “inferior) y de la tentación al orden (restituyente de la armónica estabilidad).

“En las líneas de fuga tan sólo puede haber una cosa: experimentación-vida. Y como no hay pasado ni futuro, nada se sabe de antemano”.[2]

¿Cuál es el problema? ¿Cuál su formulación? Ensayemos una. La escuela “brota” en su desarme, la escuela es efecto de un nuevo armado. La escuela no se realiza de una vez y para siempre en ningún armado. Investiguemos formas resistentes al establecimiento. Formas consistentes e inconclusas. ¿Cómo conquistar territorializaciones, más que ocupar espacios? La territorialización es más tiempo compartido que espacio establecido bajo propiedades que exceden a sus ocupantes; más proceso de construcción de encuentros que reproducción de relaciones preexistentes. Los territorios de los que hablamos son trazados problemáticos, decididos no en base a fantasías imaginarias sino a partir de las fuerzas vivas que piden formas. Los espacios son entidades cerradas que no pueden habitase de cualquier modo sino de acuerdo a sus propiedades ya definidas (esto no es una cancha de fútbol). Los territorios o, tal como lo pensamos, los procesos de territorialización designan configuraciones vivas y plausibles de diferenciación.[3]
Volviendo al relato original

¿Cómo aprovechar la energía experimental de las alumnas? ¿Cómo seguir el juego... la disposición al juego?[4] Por aquí  comenzamos a dibujar el problema.

 

A Dios rogando y con el “entusiasmo” dando


En una escuela de adultos donde los alumnos no son tan adultos, casi todos tienen 18 años, los profesores están preocupados por el desinterés, el de los alumnos, claro. Entonces, se reúnen con ellos y les proponen hacer cosas que les interesen y les gusten. Así nace el Comité de entusiasmo. En esas reuniones, los profesores preguntan a los pibes qué quisieran hacer, y los alumnos se imaginan distintas cosas (como por ejemplo, hacer una radio). Pero después de esas reuniones, no pasa nada, nada se concreta. Nadie lleva adelante las cosas imaginadas, todo se diluye y cae.
La directora del CENS les pregunta: “¿qué pasa?, ¿por qué nada de lo que pensamos acá prospera?” Y un pibe le dice: “lo que pasa es que ustedes están obsesionados con que nosotros aprendamos”.  

El entusiasmo se ríe de los comités o los comités se comen al entusiasmo. La obsesión ahuyenta el interés. Cuánto más insistencia menos “existencia”.

Comencemos por los comités. Semblanza de seriedad, de preocupación, de activismo, de compromisos. Comité central (órgano máximo de un partido político), comité editorial, comités de ética, comités..., grupos con arreglos a fines, que se dan una serie de normas de funcionamiento.

Siguiendo con la parodia, podríamos decir que el comité de entusiasmo bien podría sumarse a los guiones teatrales que parodian la escuela[5]. “Comité de entusiasmo”, así podría titularse una investigación sobre los arquetipos escolares. Una suerte de cartografía en torno de los miles de dispositivos que se montan al pie de los acotados y temerosos registros de la vida en las escuelas. Comité de entusiasmo, nombre de un guión teatral o cinematográfico que navega las aguas del absurdo. Conocemos de la mano de Beckett que la escena del teatro del absurdo representa casi siempre un mundo vacío de sentido, poblado de objetos pesados y molestos que terminan por dominar a los personajes. Es imaginable que el impulso “entusiasta” de los propulsores del comité sea deglutido al cabo de un tiempo de resoluciones estériles.

Vaciando una escena convencional (dispositivos escolarizados montados sobre la compulsión reparatoria de los déficits) o poniendo de manifiesto su exceso de sentido, el lenguaje del absurdo permite quebrar la pretendida unidad orgánica. Los supuestos destinatarios del Comité de entusiasmo, ¿son efectivamente interlocutores de acciones de comités?

La parodia del comité pone en escena de manera descarnada el carácter iluso de su operatoria. La parodia se vuelve mecanismo radical de pensamiento, fuga de imaginaciones activas que dejan atrás activismos imaginarios.

Mijail Bajtín estudia las parodias medievales como gestos políticos[6]. Señala que estas parodias no eran meros pastiches o simples degradaciones de los reglamentos y leyes de la sabiduría escolar; la idea por el contrario consistía en trasponer esa realidad, esa información al registro cómico. En esta inversión quedaba al desnudo una cosmovisión del mundo como así también se daba entrada mediante el humor a otras formas de estar entre las cosas. A la solemnidad se le opone la risa, a la “seriedad” dramática, la problematización alegre; las preguntas serias son reemplazadas por preguntas agudas, sutiles, activas, convocantes, expansivas, prácticas.

La comicidad medieval, agrega este semiólogo ruso, al desvelar el temor al misterio, al mundo y al poder, descubrió paradójicamente la verdad del mundo y del poder ¿Qué nos da más a pensar? la seriedad de un comité de entusiasmo o su parodia?

Y por último, la obsesión por aprender....

En las segundas Consideraciones intempestivas, Nietzsche recuerda una frase de Goethe: me resulta odioso todo aquello que sólo me instruye, sin alimentar mi actividad. Su elocuencia es notable cuando se refiere a la academia: Contemplad a los eruditos... a esas gallinas exhaustas. Distan mucho de ser naturalezas armónicas, sólo saben cacarear más que nunca, porque ponen huevos con mayor frecuencia, sin embargo los huevos se han vuelto pequeños.

Un fenómeno histórico, un concepto, una teoría, una vez reducidos a un corpus escolarizado, pierden toda vitalidad . No es igual saber sobre algo que vivir algo. No es lo mismo elaborar conocimiento en el marco de una experiencia que pretender moldear la experiencia a partir de una premisa de saber. De este modo la obsesión por que otros aprendan es el mejor antídoto para que un aprendizaje tenga lugar.

No se aprende obsesivamente, no se aprende por capricho ni propio ni del otro. Los alumnos dicen están obsesionados por que nosotros aprendamos, que es como decir “si están obsesionados, nosotros no estamos”.

Aprender es primero sentir, pero no registrar un sentimiento personal, sino corporizar alteraciones, en los modos de ver, de significar, de recibir los afectos, de vincularse, de preguntarse. Lo otro es ilustración, recuerdo, información, uso de saberes, pericia, competencia. Nada desdeñable. Sólo que parece que todo esto obsesiona.     

Aprender es hacerse problema, ser problema.




[1] “El rey está desnudo gritaba el niño inocente ante las declamaciones del pueblo que exaltaba sus brilloso traje” (Fragmento del cuento “El traje nuevo del emperador” de Hans Christian Andersen)
[2] Deleuze, Gilles (2009): Diferencia y repetición. Amorrortu, Buenos Aires.
[3] ¿Por qué no tiramos abajo la pared que une los grados y armamos puertas corredizas de madera?, tiré en una reunión, pensando en que la propuesta sonaría descabellada. Para mi sorpresa, a más de uno le pareció interesante, y el equipo directivo decidió jugar la apuesta. Llamamos a varios carpinteros para pensar soluciones (y presupuestos) y pusimos en marcha el proyecto. El cambio fue radical. Y no sólo por la comodidad de trabajo. Unir las aulas posibilitó un mejor encuentro entre grupos (Experiencia relatada por Dan Andelman, maestro de una escuela del sur de la Argentina)
[4] Se me ocurre una idea. Los profesores y directivos convocan a una actividad bajo el nombre: des-armando escuelas. Proyección colectiva de la escena subida a youtube. Una pregunta lanzada ahí: qué armados pueden surgir del desarmado. Imaginemos que la cosa termina en el caos, en vez de volverlo todo a su lugar; pensemos otro lugar, a qué le queremos dar lugar ¿cómo sería? Otra opción: recrear el desarme; entre todos damos vuelta un aula... ahora imaginemos que otro modo pueden tomar las cosas y manos a la obra. 
[5] Como la pieza teatral de Rafael Spregelburg titulada “Acasusso”. Una escuela en el Partido de Merlo, a la que se accede por camino de tierra y tiene serios problemas edilicios y de presupuesto, y en la que, a cualquier costo, hay que mantener la matrícula. No falta ninguno de los arquetipos que conforma esta comunidad tan particular: la directora, la vice, la de gimnasia, la secretaria (que es una maestra haciendo tareas pasivas porque no puede estar a cargo de grado), las maestras (por supuesto, y cada una con sus particularidades), la vendedora de ropa (al extremo de tener propio despacho en la escuela; es la que realmente lleva el control de dinero de la Institución), el levantador de quinielas y una representante de la “rama”, la fonoaudióloga. Todas estas mujeres se ven convulsionadas por la noticia del robo al Banco Río en Acassuso y siguen los pormenores día a día. Le van imprimiendo, cada una, su propia interpretación, romanticismo como una forma de poder aislarse de la opacidad cotidiana. Lo cierto es que un grupo de ellas, con la directora a la cabeza, deciden realizar un acto del mismo heroísmo que el de los ladrones y roban el dinero de la cooperadora para comprar un jugador de Deportivo Merlo con la intención de venderlo a Boca y hacer una importante diferencia de dinero para poder arreglar la escuela. Parodia de la escuela.
[6] Bajtín, Mijail (1987): La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento: El contexto de Francois Rabelais. Alianza Estudio, Madrid.
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